LA « METHODE GLOBALE » MISE EN QUESTION (*)

L’écriture est la science des ânes, proclament les prétentieux et les négligents pour se justifier de ne pas former leurs lettres. Peut-être verra-t-on dans un proche avenir cet aphorisme s’appliquer aussi à la lecture. C’est ce qui menace les sociétés évoluées où la « méthode globale » en honneur est, comme l’explique dans cet article Aimé Michel, responsable d’une inquiétante régression de l’instruction élémentaire.

On était au moins en droit d’attendre de nos réformateurs qu’ils feraient aussi bien que ce qu’ils détruisent. En particulier, on pouvait espérer que la réforme des mathématiques faciliterait la pédagogie de la science et de la technologie et préparerait mieux les étudiants au monde moderne. Comme nous l’avons vu dans une précédente chronique (a), les plus grands savants français déclarent le contraire : la réforme de l’enseignement mathématique risque, selon les prix Nobel français, de tarir le renouvellement de nos chercheurs et de nos techniciens, ce qui, on l’avouera, serait un comble !

L’autre cheval de bataille des réformateurs qui, celui-là, agite ses sabots dans les écoles primaires, c’est la « méthode globale ». Jusqu’ici, les polémiques autour de cette méthode, quoique alarmantes, étaient de nature surtout académique (b). Aux arguments qui s’opposaient, on pouvait toujours reprocher de ne raisonner que sur des faits de laboratoire et des idées théoriques : il leur manquait l’éloquence du résultat. La méthode globale étant une méthode d’enseignement de la lecture, la question est simple et claire : apprend-on mieux à lire avec elle qu’avec la méthode syllabique employée jusqu’alors ?

Un verdict accablant

Le verdict, le voici : il est accablant.

La méthode globale fut introduite aux Etats-Unis au cours des années 30.

Les pédagogues américains, soucieux de juger de l’arbre à ses fruits, procédèrent alors dans leurs écoles à des bilans statistiques avec, notamment, le test d’intelligence de Binet-Stanford. Ce test comportant des épreuves standard de lecture, on possède, dûment chiffrés, les résultats obtenus dans les écoles primaires américaines à cette époque. Il suffit, pour comparer, de faire subir maintenant aux élèves des mêmes écoles primaires exactement le même test.

Ce qui vient d’être fait en Californie. Résultat : les enfants américains de 1970 lisent à douze ans comme les enfants américains de 1937 à dix ans.
Il s’agit, soulignons-le, d’une moyenne, non de cas particuliers choisis en vue d’une démonstration quelconque.

Les éducateurs américains ont voulu être sûrs que la cause de cet effondrement était bien la méthode globale. Ils ont donc procédé à une enquête approfondie sur les circonstances et concomitances de l’effondrement constaté. Leurs expériences ont mis en relief deux catégories de concomitances :

1. L’influence de la télévision. Les enfants, jadis, avaient envie d’apprendre à lire parce qu’ils avaient envie de lire. La télévision satisfait leur goût de l’imaginaire sans leur demander aucun effort.

2. La psychanalyse freudienne vulgarisée dans les familles par des best-sellers comme le livre du docteur Spock ¹ où l’on explique aux parents que l’enfant est horriblement menacé de « traumatismes » et de « complexes » si on lui impose le moindre effort ou la moindre contrainte. (On sait que les Européens sont toujours choqués par les manières des petits Américains et le laisser-aller où ils grandissent.)

Ces deux causes suffisent-elles à expliquer la dramatique progression de l’analphabétisation dans le pays le plus avancé du monde ?

Remarquons d’abord que la méthode globale agit dans le même sens que ces deux causes. Comme la télévision, elle tend à remplacer l’abstraction de l’analyse syllabique par l’image ; et comme la psychanalyse, elle flatte les tendances de l’enfant à la vision synthétique et sa répugnance à l’analyse. En fait, les trois causes concourent à un même effet, celui d’enfoncer l’enfant dans sa condition infantile en retardant ses premiers contacts avec les structures rationnelles. Elles encouragent ses tendances à la subjectivité et à l’irrationalisme.

Reviendrons-nous à l’idéogramme ?

Cependant, ceci n’est qu’un raisonnement « a priori ». La preuve expérimentale, bien plus convaincante, a été administrée par un psychologue de l’Université de Pennsylvanie, le docteur Paul Rozin. Rozin a tout simplement appris à des enfants profondément dyslexiques la lecture du chinois, ou plus exactement de l’anglais écrit en chinois (c ). Le chinois, comme on sait, est idéographique, c’est-à-dire qu’il écrit l’idée, non le son. Et sa lecture est par excellence une lecture globale. Les enfants y sont très bien arrivés. Mais leur dyslexie s’est montrée irréductible à l’égard de l’anglais enseigné par la méthode globale. La conclusion est évidente : cette méthode est un leurre et le restera tant que l’on écrira l’anglais (et toutes les langues occidentales) avec un alphabet.

Si l’on renonce à la méthode syllabique, il faut donc revenir à l’idéogramme : allons, un petit effort, messieurs les Réformateurs, il ne s’agit que d’un retour de trois mille ans en arrière, aux hiéroglyphes égyptiens et aux cunéiformes babyloniens.

Au fait, quelqu’un de ces réformateurs s’est-il demandé pourquoi les civilisations les plus primitives ont toujours commencé par la méthode globale et progressé ensuite vers la méthode syllabique. Et pourquoi l’invention de l’alphabet avantagea tellement les Sémites et les Grecs que leurs civilisations respectives ont ensemble conquis l’univers ?
Mais il ne sert à rien de poser ces questions et mille autres semblables. La méthode globale, comme l’enseignement des ensembles, c’est l’expression d’une mentalité. Et cela ne se discute pas.

(2) Près de quarante ans plus tard, la question de la méthode globale est toujours d’actualité. Dans une conférence de presse prononcée le 5 janvier 2006, dont l’intégralité est disponible sur http://www.education.gouv.fr/cid813/index.html, le ministre de l’éducation, Gilles de Robien déclarait :
« 1. Oui, la méthode globale existe toujours. Ne jouons pas sur les mots, comme on l’a fait trop souvent sur ce sujet jusqu’à maintenant. La seule méthode qui n’existe plus, c’est la méthode globale dite “pureˮ, inspirée de Decroly. Le propre de cette méthode était de ne jamais faire intervenir, même dans un second temps, l’analyse des éléments, syllabes et lettres. Elle n’a en réalité guère été appliquée. En revanche, des méthodes « à départ global » continuent d’exister : j’entends par là, avec les chercheurs (…), toutes les méthodes qui font commencer l’apprentissage de la lecture par une approche globale, et font intervenir trop tard l’apprentissage syllabique. Ces méthodes à départ global, sous les noms de “semi-globalesˮ ou “mixtesˮ, sont très couramment utilisées encore aujourd’hui. (…) Franck Ramus, qui est chargé de recherches au C.N.R.S. au laboratoire de sciences cognitives et de psycholinguistique (…) déclarait (…) en 2005 : “La méthode globale est censée avoir disparu depuis 30 ans, mais la méthode mixte qui l’a remplacée est très souvent appliquée suivant des principes d’inspiration ʻglobaleʼ, accordant peu ou pas d’importance à l’apprentissage systématique des correspondances graphèmes-phonèmes.ˮ (…) La force et l’ampleur des réactions confirment indirectement mon propos : pourquoi autant d’agitation si la méthode globale avait réellement disparu ? (…) ² ?

Aimé MICHEL

(a) Voir France Catholique, n° 1295, du 8 octobre 1971. ³

(b) La discussion la plus approfondie se trouve dans le livre de François Richaudeau : la Lisibilité (CEPL, 114, Paris, IXe, 1969). On verra dans cette remarquable étude que Richaudeau a parfaitement vu l’indissolubilité de la lecture globale et de l’écriture idéographique.

(c ) Science et Vie, septembre 1971.

P.-S. − Aimé Michel est à la recherche de toute bibliographie sur saint Vincent de Paul, et spécialement ses années de jeunesse.

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Les notes de 1 à 3 sont de Jean-Pierre Rospars

(*) Chronique n° 61 parue dans France Catholique − N° 1299 − 5 novembre 1971.

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Rappel – Deux livres à commander et à faire connaître :

Aimé Michel, « La clarté au cœur du labyrinthe ». Chroniques sur la science et la religion publiées dans France Catholique 1970-1992. Textes choisis, présentés et annotés par Jean-Pierre Rospars. Préface de Olivier Costa de Beauregard. Postface de Robert Masson. Éditions Aldane, 783 p., 35 € (franco de port).

Aimé Michel, « L’apocalypse molle ». Correspondance adressée à Bertrand Méheust de 1978 à 1990, précédée du « Veilleur d’Ar Men » par Bertrand Méheust. Préface de Jacques Vallée. Postfaces de Geneviève Beduneau et Marie-Thérèse de Brosses. Éditions Aldane, 376 p., 27 € (franco de port).

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1. Benjamin M. Spock (1903-1988) gagna une médaille d’or dans l’équipe d’aviron aux Jeux Olympiques de Paris en 1924 et sortit major de sa promotion de médecine à New York en 1929. Il devint célèbre dans le monde entier pour son livre paru aux Etats-Unis en 1946, livre qui fut traduit en français en 1952 sous le titre Comment soigner et éduquer son enfant. A l’époque on conseillait aux parents de nourrir les bébés à heures régulières et de ne pas les prendre dans les bras à chaque fois qu’ils pleuraient pour leur apprendre à dormir à heures régulières et pour les rendre forts. Le livre du Dr Spock prenait le contre-pied de beaucoup de ces conseils. Il se fondait sur la psychanalyse pour comprendre enfants et parents et conseillait aux parents de considérer les bébés comme des personnes. On l’accusa d’être « le père de la permissivité » ce dont il s’est défendu.

   Au moins un de ses conseils (1958) se révéla sûrement malheureux : celui de coucher les bébés sur le ventre pour éviter qu’ils ne s’étouffent en vomissant durant leur sommeil. Dès les années 1970 des statistiques montrèrent que cette position augmentait le risque de mort subite du nourrisson, mais l’influence du Dr Spock l’emporta sur ces résultats empiriques.

   Il fut par ailleurs féministe et opposant à la guerre au Vietnam ; candidat à la présidence en 1972 contre Mac Govern et Nixon, il avait à son programme le retrait de l’armée de tous les pays étrangers, la gratuité des soins médicaux, la légalisation de l’avortement, de l’homosexualité et de la marijuana. Il n’obtint que 0,1% des voix.

2. Les travaux des chercheurs démontrent que les méthodes à départ global sont beaucoup moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique ou syllabique, et qu’elles sont même néfastes pour les enfants les plus fragiles. (…) On observe sur cette question un consensus remarquable de la communauté scientifique, aussi bien en France qu’à l’étranger. » En France, le ministre cite Liliane Sprenger-Charolles , psycholinguiste, directrice de recherche au C.N.R.S., (« Les enfants qui décryptent le mieux au départ apprennent plus vite et mieux ensuite ; le décodage est la condition sine qua non de l’apprentissage de la lecture. »), Stanislas Dehaene, membre de l’Institut, professeur au Collège de France, (« La région cérébrale [spécialisée pour la lecture] paraît ne pas fonctionner par “reconnaissance globale du motˮ. Au contraire, elle décompose les mots écrits en éléments simples (les lettres, les graphèmes) avant de pouvoir les identifier. (…) De nombreuses recherches convergent pour suggérer que l’apprentissage est plus rapide lorsque l’on porte l’attention de l’enfant sur le niveau des graphèmes (qui est codé dans cette région) et sur les correspondances graphèmes-phonèmes. ») et Alain Bentolila, professeur de linguistique à l’université de Paris V (« Contrairement à ce que l’on a seriné aux instituteurs pendant trente ans, ce n’est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens, mais c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l’enfant d’y accéder. »). A l’étranger, il cite l’étude menée en 1998-1999 au Etats-Unis par l’Institut national de la santé des enfants et du développement humain (National institute of child health and human development) qui, après avoir comparé l’efficacité des différentes méthodes de lecture dans de nombreuses écoles, conclut que les méthodes à départ global (idéovisuelles et semi-globales) sont moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique, ou syllabique. « Elles présentent même, pour les enfants les plus fragiles, ou les moins accompagnés à la maison, un véritable risque : celui de tomber dans des difficultés ensuite insurmontables pour acquérir correctement le code alphabétique. Ces difficultés viennent de ce que les méthodes à départ global s’appuient sur la reconnaissance quasi photographique des mots (…). Dans ces conditions, lire ressemble à une devinette, ou à un jeu d’hypothèses : l’enfant ne lit pas à proprement parler, il reconnaît une image, qui lui évoque une signification approximative. Les difficultés que l’on constate en sixième (confusion entre « ils » et « lis », « cassons », et « cachons », etc.) s’expliquent de la même manière. (…) Pour moi, la conclusion de tout cela est limpide : l’apprentissage de la lecture doit commencer par le son et la syllabe. (…) ». Sur ces bases, suivant l’exemple des Etats-Unis, « qui ont tiré les premiers les conséquences des enquêtes comparatives sur les méthodes », de l’Australie, de la Grande Bretagne, dont le gouvernement « a pris au mois de décembre exactement la même décision que moi », et de la Finlande, le ministre demande aux maîtres « d’utiliser des méthodes qui commencent par l’apprentissage des “élémentsˮ, et permettent aux enfants de faire méthodiquement le rapport entre la forme écrite d’une lettre et le son qu’elle donne » et d’ « écarter les méthodes qui font commencer l’apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale, et quasi photographique des mots. Il doit les écarter parce qu’elles saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d’accéder dès la fin du CP à la véritable lecture ».

   Cette conférence a provoqué une polémique. Gilles Moindrot, secrétaire général du principal syndicat d’enseignants des écoles, le SNUipp-FSU, a déclaré que la méthode globale avait été « abandonnée depuis belle lurette » (http://ecolesdifferentes.free.fr/BABASNUIP.htm). Mais certains protestataires font douter de cet abandon, qui écrivent : « Nous, éducateurs, formateurs, enseignants, parents, militants de mouvements pédagogiques et d’éducation populaire, nous ne tiendrons pas compte de la circulaire du Ministre de l’Éducation nationale préconisant une méthode de lecture contraire à la visée émancipatrice de l’Éducation et aux résultats des recherches que nous conduisons. » (http://www.dossiersdunet.com/spip.php?article884). Des voix plus modérées se font entendre : « Aucune méthode ne peut être adaptée à tous les enfants et toutes sortes de méthodes doivent être expérimentées, pour répondre le mieux possible aux capacités de chacun. Ce n’est pas en imposant ou bannissant une méthode qu’on améliorera la qualité du système éducatif français. C’est, au contraire, en permettant aux parents de sanctionner les enseignants dans leur capacité à découvrir et à offrir de bonnes méthodes d’enseignement, c’est à dire celles qui conviennent à leurs enfants. » (idem, article892). Il y a bien sûr lieu de s’interroger sur les pesanteurs et les passions qui empêchent soit l’évaluation expérimentale de ces méthodes sur des enfants d’origines différentes, soit plus probablement la prise en compte sérieuse du résultat de ces évaluations. Est-il vraiment besoin d’attendre quatre décennies et de sacrifier plusieurs générations d’élèves

3. Il s’agit de la chronique n° 57, Une aberration pédagogique : les mathématiques modernes, publiée ici la semaine dernière.